Créer une ludothèque au CDI

Au sein des bibliothèques et médiathèques fleurissent désormais des ludothèques d’exception, à rendre jaloux plus d’un joueur de jeux de société ou tout « ludoaddict » avéré.

L’année dernière, lors de la restructuration du CDI du lycée, une réflexion a été conduite sur la création d’une ludothèque, non pas par effet de mode – cette approche avait d’ores et déjà été amorcée dans mon établissement précédent (un collège en zone rural) – mais dans une optique de continuité et en guise d’expérimentation. En effet, d’après mes observations et échanges avec des collègues professeurs documentalistes, le jeu de manière générale est moins présent en lycée.

Le covid est arrivé et le projet de ludothèque mis en carafe, avant d’être repris, officialisé et concrétisé en mars 2022.

Cette série d’articles s’intéresse à la place du jeu au CDI et au rôle du professeur documentaliste dans la création, la gestion, la promotion et la valorisation d’un fonds ludique, en s’appuyant sur l’expérience entreprise dans mon lycée.

En route pour le premier épisode.

Titre repris et extrait du webinaire « Le professeur documentaliste et le jeu au CDI »

[épisode 1 : pour une ludothèque bien pensée et réfléchie]

  1. Le point de départ ou l’heure des constats

Il faut bien partir de quelque chose pour tendre vers

Au lycée, les jeux de société sont uniquement accessibles au foyer des élèves et à l’internat ; délaissés pour la majorité d’entre eux car détériorés ou avec des éléments manquants. Certains sont jugés trop classiques… Bref, rien de très vendeur pour les élèves. Le jeu perd de son attractivité, et pourtant ce n’est pas l’envie de jouer qui leur manque. Les lycéens ont de vraies attentes.

A mon arrivée en septembre 2018, il n’y avait pas l’ombre d’un jeu de cartes au CDI. La place du jeu en lycée serait alors réduite à une activité de loisir, attribuée à des lieux de vie spécifiques et exclusivement réservée aux temps extra-scolaires ?

Au foyer tu joueras

Dans mon établissement d’exercice précédent, un fonds de jeux dit pédagogiques avait été acheté en concertation avec les collègues dans le cadre de l’accompagnement personnalisé (maths-français-anglais). Pas de boîtes de jeux de société à l’horizon, mais l’émergence de situations pédagogiques incluant le jeu. Nous avions même fait créer un Time’s Up grandeur nature aux élèves de sixième, en guise de révision de fin d’année.

Une fois les années « collège » terminées, serait-il devenu inopportun de jouer ? Le jeu de société serait-il une activité ringarde, dédiée au cadre intra-familial et à la sphère amicale ? J’ai voulu en avoir le cœur net et surtout (re)mettre le jeu au centre des échanges, (re)créer du lien après ces deux années en dents de scie, susciter de la curiosité chez les élèves, et voir s’il est possible de les débrancher momentanément de leur portable aussi.

2. Des mises en œuvre timides en établissement

La pratique régulière commence seulement à être considérée comme un outil d’accueil et de formation à l’autonomie de l’élève. Déjà bien avancée dans les médiathèques et les espaces de lecture publique, cette réflexion s’amorce dans notre profession et fait écho à des problématiques propres aux espaces documentaires en milieu scolaire : identité du document et son hybridation croissante à l’ère numérique, place des compétences psycho-sociales et collaboratives dans les apprentissages scolaires. On observe des mises en œuvre timides dans certains CDI. 

Source : Inter CDI n° 280-281, septembre-octobre 2019.

En établissement scolaire, on observe davantage un usage informel en clubs, sur le temps méridien, au foyer, et par conséquent un usage restrictif de jeux « sérieux » à des fins disciplinaires.

Pourtant, depuis une quinzaine d’années, le jeu connaît un véritable âge d’or éditorial et devient un loisir intergénérationnel grand public.  Le jeu de société est victime de son succès ; un effet renforcé avec l’arrivée du covid. Des salons du jeu se dessinent de plus en plus le paysage ludique, par exemple le salon Ludinam de Besançon (mai 2022). Il faut promouvoir le local 🙂

Le jeu comme le livre permet de se divertir, d’apprendre, de partager, de s’amuser, de s’enrichir. Il constitue une ressource.

3. Quels peuvent être les freins à la constitution de ludothèques scolaires ?

Ces difficultés de mises en œuvre du jeu libre en établissement scolaire peuvent s’expliquer par :

  • Des possibilités pédagogiques du jeu très transversales,
  • Les limites incertaines entre scolaire / périscolaire,
  • L’inscription du jeu dans les programmes (seulement dans les programmes limitatifs de français Tle Bac pro : Le jeu : futilité, nécessité. Contrairement au cycle 1 : Jouer et apprendre)
  • Les contraintes matérielles et logistiques,
  • Le coût,
  • Les craintes liées à un manque de culture ludique, d’expertise, de formation,
  • Les possibles phénomènes de disparition de jeux de société,
  • Des représentations négatives du jeu ou idées reçues persistantes, 
  • Des freins idéologiques (programmes scolaires trop chargés pour permettre l’expérimentation de nouvelles approches pédagogiques ; peur du regard des collègues, des parents d’élèves, voire des élèves eux-mêmes ; crainte de voir changer leur rôle ; absence d’intérêt porté au jeu ou incompatibilité supposée du jeu avec l’enseignement ; crainte d’introduire des valeurs qui ne sont pas compatibles avec le système scolaire (publicité, apprentissages associés à des récompenses, apprentissages associés à du divertissement, apprentissage sans effort…) ; risque de rencontrer des résistances parmi les apprenants eux-mêmes ou de ne susciter que leur ennui…).

4. Le jeu au CDI, quels contextes d’usage ?

Ces difficultés et freins soulevés, comment penser l’introduction du jeu au CDI ? Deux situations sont à envisager pour le professeur documentaliste : 

  • Proposer des jeux en lien avec les différents dispositifs comme en l’AP au collège par exemple. Le jeu est ainsi au service des apprentissages -> cf. Le jeu en classe (CESC,AP, EMC, EMI, histoire, maths…).
  • Penser le jeux de société comme un objet culturel à part entière au même titre que le livre -> on parle alors de jeu libre.

Vont se côtoyer au CDI différents types de jeux selon des besoins à identifier : jeux libres, jeux  structurés.

  • Jeux libres (apprentissages informels) : le sujet choisit quand et comment il joue, dans un cadre temporel et spatial imparti. L’enseignant n’assure aucun guidage direct. Cela implique pour le professeur documentaliste de penser les temps, l’organisation et l’aménagement des espaces.
  • Jeux structurés (apprentissages formels) : l’enseignant initie le jeu en vue de faire acquérir explicitement des apprentissages spécifiques. Tout en conservant son aspect ludique, le jeu structuré comporte et sert des objectifs d’enseignement –> utiliser des jeux en classe ou créer des jeux pour la classe.

Dans le cadre de la création d’une ludothèque, les jeux libres impliquent pour le professeur documentaliste de réfléchir :

  • aux temps disponibles : temps scolaires, périscolaires, extrascolaires (récréations, pause méridienne, heures banalisées dans l’emploi du temps, accès aux élèves internes, club),
  • à l’organisation et l’aménagement des espaces (mobilier spécifique ?), 
  • aux repères explicites (classement, signalétique),
  • à la diversité du matériel et de l’offre proposée (variété des jeux) : compétitif, coopératif, en duo, solitaire. Des jeux réflexifs, d’ambiance, de mime. Durée des jeux. Âge. Niveaux : débutant, intermédiaire, expert,
  • au budget alloué et avec quel prestataire commander,
  • au catalogage des jeux et leur accès (libre, indirect ?),
  • au prêt des jeux,
  • aux conditions d’utilisation et aux règles de comportements des joueurs (charte du joueur au CDI),
  • au rangement, à la vérification du matériel,
  • aux partenariats avec des médiathèques, ludothèques,
  • aux actions de promotion des jeux,
  • à la charge de travail qui s’ajoute à vos tâches habituelles.

Une séance de jeu libre peut rapidement dégénérer et produire des effets contraires à ceux attendus. Ne pas oublier :

  • la contrainte indéniable du volume sonore,
  • la création de plusieurs espaces de jeux (quand c’est possible) à adapter selon les types de jeux (ambiance, duo, mime, etc) ? L’élément le plus difficile à gérer selon moi,
  • un planning d’inscription hebdomadaire pour éviter une trop forte concentration d’élèves au CDI ?

5. Avant de se lancer…de l’importance de définir des objectifs

Le professeur documentaliste maître d’œuvre de l’organisation des ressources documentaires de l’établissement et de leur mise à disposition.

Créer une ludothèque, ce n’est pas interdit, alors pourquoi s’en priver ? Et c’est fun ! Mais pas sans avoir clairement identifié des objectifs pour pouvoir :

  • en rendre compte dans votre bilan d’activité par exemple,
  • argumenter vos choix lors de sa création,
  • expliquer votre démarche lors d’échanges avec vos collègues, l’adminsitration,
  • et intégrer ce formidable projet dans la politique documentaire de l’établissement tant qu’à faire.

Constituer une ludothèque relève d’une démarche intentionnelle, pour :

  • Inscrire le jeu en tant qu’objet documentaire et d’apprentissage, par la mise en œuvre d’une politique d’acquisition et d’une politique ludique* dans une démarche globale d’établissement,
  • Encourager une multiplicité des pratiques, dont la pratique ludique.
  • Développer une dynamique culturelle et sociale en direction des publics. Le CDI est un espace de lien social, de convivialité, de loisir, de culture et de citoyenneté,
  • Démocratiser le jeu au CDI et dans l’établissement, celui-ci participant aux apprentissages et à l’ouverture culturelle des élèves (voir la circulaire de mission des professeurs documentalistes, n° 2017-051 du 28-3-2017)

* Terme emprunté à Mathieu Asseman et Thadée Oliver, Le professeur documentaliste, initiateur d’une « politique ludique’, In Inter CDI n° 280-281, septembre-octobre 2019.

6. La vraie question de #profdoc : Pourquoi créer une ludothèque au CDI ?

  • Développer une culture du jeu au lycée,
  • Initier, essaimer au sein de l’équipe pédagogique des situations d’apprentissages ludiques,
  • Pour les multiples bénéfices du jeu : convivialité, plaisir, détente, loisir, activité libre, ressorts de collaboration, de coopération, de communication, mixité des publics, développer la créativité, réflexion,
  • Pour les vertus du jeu : le jeu associe la richesse des expériences vécues  à des émotions positives. Dans certains cas, il peut améliorer le climat scolaire. Un climat scolaire positif conditionne fortement l’engagement actif du sujet dans les apprentissages. Au travers du vécu et des épreuves partagées, le jeu coopératif établit des liens entre pairs et avec les adultes. Une meilleure connaissance de « l’autre » permet d’apprécier les aspects positifs de ses différences. 
  • Le jeu peut être un appui pédagogiquement efficace et pertinent dans les apprentissages pluridisciplinaires : engagement, motivation, dépassement de soi, estime de soi.

L’intégration d’un nouveau support comme le jeu interroge la politique documentaire de l’établissement. Cette première réflexion menée, vous pouvez alors vous lancer dans la création d’une ludothèque au CDI. Par quoi commencer ? Suite au prochain épisode.

Des énigmes biaisées ?

Dans le cadre du Plan Académique de Formation, je propose aux enseignants inscrits au parcours hybride « Ludification des apprentissages et escape game », un temps réservé au décryptage d’une énigme avant la phase créative de leurs jeux d’évasion pédagogiques. Cette activité réflexive permet, outre le passage au crible de l’énigme, d’en identifier les biais de résolution puis de conception. A l’origine, cet exercice a été proposé lors du webinaire Studio Péda organisé par la Dane de Nancy-Metz.

Cette étape me permet de faire le lien entre les apports méthodologiques (définition d’une énigme, une énigme est…/ une énigme n’est pas…, comment créer une énigme, recommandations, procédure de création, points de vigilance, familles d’énigmes illustrées d’exemples) et la phase pratique au cours de laquelle les stagiaires manifestent souvent des difficultés à concevoir leurs énigmes par manque de culture ludique.

Les idées ne manquent pas sur Internet et il est facile de trouver l’inspiration, mais encore faut-il que l’énigme se prête à nos attentes. L’adaptation pédagogique d’une énigme « ludique » n’est pas toujours aisée.

Hérité du mot latin aenigma, lui-même issu grec ainigma, le terme « énigme » évoque, dans un sens actuel courant, une sorte de jeu d'esprit dans lequel il s'agit de résoudre un problème posé au moyen d'indices, d'allusions, de métaphores ou de paraboles.

On peut alors décliner des centaines de situations différentes et poser ces énigmes sous forme de charades, devinettes, rebus, problèmes divers et variés.

On parle d'« énigmes »dans le sens de « mystères » lorsque l'on souhaite faire mention de problèmes non résolus, scientifiques, des questions restées sans réponses, dans le domaine historique entre autres. 

L’énigme, suppose que, partant de données a priori obscures, celui qui s’y trouve confronté peut la résoudre au terme d’une série d’opérations destinées à « donner, construire, faire émerger » un sens.

Source : Traces, Enigmes, Problèmes : Emergence et construction du sens. Les Journées de Rochebrune 2006.

  1. Cadrage de l’activité

Il s’agit d’/de :

  • Identifier les biais de compréhension, de résolution et de conception de l’énigme, plus généralement les biais cognitifs se dissimulant dans une énigme,
  • Identifier les éléments perturbateurs, de ceux à conserver,
  • Proposer des améliorations (dans la conception de l’énigme) et des remédiations (ou coups de pouce) possibles.

Trois questions sont affichées à l’écran avant le test de l’énigme des carrés :

1. Qu’avez-vous pensé de cette énigme ? (niveau de difficulté, est-elle abordable ?)

2. Qu’est-ce qui vous semble pertinent ? (éléments à conserver)

3. Qu’est-ce qui vous a gêné, perturbé ?

Avant tout, précisons que cette énigme n’est pas une création personnelle. Elle provient du site enigmefacile.fr, donc supposée « facile » mais à mettre entre guillemets. Vous l’avez d’ailleurs peut être croisée à l’identique ou sous une autre forme, dans un ouvrage, sur les réseaux sociaux. Le jour de la formation, un collègue sur les quinze participants a trouvé la solution dans le temps imparti (soit 3 minutes avant l’affichage du « game over »).

Rejouer ou obtenir la solution

2. Recueils des avis après résolution

  • L’absence de consigne : par définition, une énigme n’est pas un problème accompagné d’une consigne, et pourtant des indices permettent de la retrouver (le carré noir et le « ? »). L’objectif est de montrer une consigne « déguisée » possible (combien de carrés ?).
  • L‘image d’arrière-plan constitue un élément perturbateur, volontaire dans ce cas précis tel une mise en abyme.
  • Les carrés de couleurs dans le grand carré noir. Les couleurs ont-elles une utilité ? La réponse est non. Cet effet vise à rendre l’ensemble harmonieux et sert de perturbateur à la perception de l’énigme, à la réflexion à mener, à semer le doute entre « ne croire que ce que l’on croit » ou « ne voir que ce que l’on croit », à agiter les pupilles.
  • Le temps de résolution ? Est-il suffisant ? Trois minutes avant le « game over ».
  • Les coups de pouce : une consigne soit le « ? » indique où saisir la réponse. L’affichage du code fournit un élément de compréhension supplémentaire pour trouver la réponse (on attend ici un code  numérique).
  • Le crayon = un autre coup de pouce. Il permet au joueur de tracer, pointer, marquer, entourer ? Quoi ? Des carrés !

3. Améliorations possibles pour une énigme efficace

Les suggestions des collègues :

  • Proposer d’autres coups de pouce : par exemple les trois formes de carrés visibles dans la solution ? Du plus petit au plus grand. Les rendre déplaçables pour identifier les trois unités de carrés ? 
  • Pour les plus jeunes : ajouter la consigne Combien de carrés ? Mais on sort du cadre de l’énigme.
  • Retirer le fond pour mieux présenter l’énigme et permettre sa compréhension.
  • Une couleur identique par carré.

4. Tentatives d’explication

Cette courte activité permet de prendre conscience des biais naturellement introduits ou induits dans une énigme, et de mettre des mots sur les blocages possibles s’expliquant par un manque d’aptitude ou de réflexe à « sortir du cadre », ou le fait de ne pas se limiter à nos habitudes de pensée ni à ce que l’on pense savoir.

4.1 Définition

Un biais cognitif est un mécanisme utile et nécessaire, un filtrage qui nous permet de former des jugements ou de prendre des décisions quand on n’a pas le temps ou les moyens d’analyser toutes les informations disponibles.

Un biais cognitif est une distorsion dans le traitement cérébral d’une information.

4.2 Origine des biais

La rapidité de parole et d’action : pour des raisons de rythmes de vie, d’hyper-sollicitations, nous sommes souvent trop rapides dans l’expression d’un avis, d’une opinion, d’une action. Notre système 1 de la pensée nous pousse automatiquement (et inconsciemment) à émettre un avis sans davantage de réflexion, contrairement au système 2 dit algorithmique, qui décompose le raisonnement et dont l’esprit se rapproche de celui du scientifique (voir les travaux de Daniel Kahneman : les deux vitesses de la pensée).

Notre pensée a deux modes ou vitesses :

  • Le mode 1 est rapide et intuitif. Il conduit souvent à la bonne réponse et nous y avons constamment recours.
  • Le mode 2 est lent. Il demande des efforts et nous n’y avons pas volontiers recours.

Le manque de connaissances : inévitablement, nous ne pouvons pas connaître tout sur tout.

Le manque d’analyse : nous nous contentons d’une connaissance superficielle sur certains sujets. Par conséquence, nous sommes bloqués sur ce que nous pensons connaître.

Selon Buster Benson, nous utilisons les biais cognitifs lorsque :
1. Il y a un trop grand nombre d’informations à traiter.
2. Nous avons besoin de donner du sens au monde qui nous entoure.
3. Nous avons besoin d’agir vite.
4. Nous avons besoin de mémoriser des choses pour plus tard.

Source : Découvrez les biais cognitifs – Exercez votre esprit critique. Openclassroom

4.3 Etre face à une énigme

C’est impossible !

Réponse spontanée et courante de joueur. Ce raisonnement est caractéristique des biais cognitifs.

Dans une situation de jeu, nous devons effectuer des choix. Nous rejetons des possibilités pour en embrasser d’ autres. Certaines décisions font l’ objet d’une analyse en pesant le pour et le contre lorsque le temps le permet, mais la plupart se prennent instinctivement, sans même vraiment y réfléchir. Cette rapidité d’action nous induit en erreur : un choix instinctif ne constitue pas toujours une réponse rationnelle à l’ intention de départ. Ces erreurs de jugements sont plus connues sous le nom de « biais cognitifs »

La difficulté pour le joueur est de réfléchir à tout ce dit l’énigme et à tout ce qu’elle ne dit pas. Parfois, le solution est beaucoup plus simple qu’on ne pourrait le supposer, mais rien y fait, on bloque ! La précipitation sur la première idée venue nous enferme aussi dans notre raisonnement. Le joueur doit comprendre ce que l’on attend de lui.

Le principe de résolution doit transparaître parmi les différents éléments mis à disposition sans être évoqué explicitement, et en l’invitant à chercher. Il doit comprendre le comment et le pourquoi. Enigme tronquée, biaisée, peu importe le terme utilisé, elle doit être solutionnable au risque de rester un mystère.

Énigme ne rime pas avec complexité (dans ce cas précis, effectivement)

Il s’agit d’amener le joueur à comprendre le fonctionnement intrinsèque d’une énigme, à comprendre l’implicite (ce que l’énigme ne dit pas) et l’explicite (ce que dit l’énigme ou élément extrinsèque). Là aussi, quelques prérequis sur comment lire une énigme peut être judicieux avant de proposer des énigmes plus complexes aux élèves.

Ce que vous imaginez ou ce que votre esprit tordu imagine, ne sera pas nécessairement perçu par vos joueurs comme vous l’espériez. Une grande part à la subjectivité demeure. Avoir conscience des biais cognitifs du concepteur et du récepteur est déjà un bon point de départ, pour ensuite mieux présenter l’énigme et le rendre plus efficace et compréhensible. Nos décisions sont imperceptiblement, mais assurément, façonnées par nos processus mentaux, de même que par tout ce qui nous entoure.

« Ce qui est posé comme énigme, soit par l’émetteur soit par le récepteur d’un message, possède toujours deux faces, dont l’une est exposée et l’autre supposée « voilée ». (source : Traces, Enigmes, Problèmes : Emergence et construction du sens. Les Journées de Rochebrune 2006).

4.4 Des biais et des énigmes

« Notre cerveau est un organe formidable, malheureusement il est loin d’être parfait et les études sur son fonctionnement (sciences cognitives) le démontrent à foison. 

Confronté à des problèmes, il a mis en place des stratégies pour les résoudre, notamment des raccourcis de pensée qui sont spontanés et inconscients. Souvent très utiles, ces raccourcis peuvent parfois nous faire mal interpréter les choses. Ils sont également des leviers privilégiés pour ceux qui voudraient orienter notre interprétation  » (source). 

Quelques biais potentiellement présents dans une énigme (liste non exhaustive et évolutive selon le type d’énigmes) :

  • Le biais de cadrage : nous nous laissons influencer par la manière dont une information est présentée et ne prenons pas souvent le recul pour la considérer autrement.
  • Le biais d’ancrage : nous donnons une importance accrue et peut-être exagérée à la première information que nous recevons sur un sujet. Si un point d’ancrage (un chiffre, une idée , une image, etc) nous est donné avant une question, nous allons automatiquement et inconsciemment baser notre réponse sur ce point.
  • Le biais de généralisation : nous formons rapidement un jugement à partir de quelques éléments qui ne sont pas forcément représentatifs.
  • Le bais de Dunning-Kruger : notre tendance à surévaluer notre confiance dans un domaine que nous ne connaissons pas bien. L’inverse est vrai, ceux qui maîtrisent bien un sujet émettent souvent des doutes sur l’ampleur de leur connaissance du sujet.
  • Le biais de confirmation : notre tendance à remarquer et préférer les arguments qui vont dans le sens de nos croyances.
  • Le biais de complexité : il repose sur la croyance que les choses compliquées sont préférables aux choses simples. Nous avons tendance à accorder plus de crédit aux solutions alambiquées, car nous associons la complexité à une forme de sophistication.

À la découverte des biais cognitifs – le jeu de 52 cartes UX

Identifier les biais cognitifs peut se faire par l’intermédiaire du jeu et du kit proposé par Laurence Vagner et Stéphanie Walter sous licence CC BY-NC-SA 4.0. 

5. Esprit énigmatique, esprit critique

Pour résoudre une énigme, il est nécessaire de faire abstraction des idées reçues qui nous viennent spontanément à l’esprit et d’adopter une pensée critique. Cette dernière désigne la capacité intellectuelle qui permet de raisonner correctement, de tirer des conclusions qui ne soient pas prématurées mais réfléchies et étayées par des arguments.

Les biais cognitifs sont inévitables car ils se déclenchent de manière automatique, ce sont des raccourcis mentaux existants en raison de nos limitations cognitives. Les biais cognitifs liés au jeu de manière générale sont des pensées erronées, des erreurs d’appréciation ou de jugement liées à la présence du hasard, de subjectivité dans ces jeux. Tous les joueurs y sont sujets, mais à des degrés divers.

Lors de la mise en œuvre d’un jeu d’évasion, vous favorisez la rapidité d’action des joueurs et donc leur sensibilité aux biais cognitifs. Les biais cognitifs sont fortement influencés par nos connaissances communes et sont donc culturels. Ce qui peut nous paraître logique et évident peut l’être moins pour une personne venant d’une culture différente. Par conséquent, l’ouverture au monde et la confrontation d’idées peut contribuer à nous faire prendre conscience des biais qui nous guettent.

Le concepteur, avec sa culture ludique, ses compétences et ses savoirs, a introduit des biais dans son énigme. Il a produit une énigme pour d’autres et il doit en vérifier sa faisabilité auprès du public visé. Il faudra aussi accepter de remodeler une énigme plusieurs fois, de revenir parfois en arrière. Rien n’est acquis lors des différentes sessions d’un jeu d’évasion. Personne n’est épargné par les pièges des biais cognitifs, pas même vos énigmes !

Rassurons nous :

  • Les biais cognitifs sont difficiles à déceler, un peu comme le sont les illusions d’optique. Il faut les vivre pour bien les comprendre. Les biais cognitifs peuvent brouiller les pistes et donc les énigmes malgré toutes vos bonnes intentions de départ.
  • Le jeu permet (-trait) un apprentissage actif favorable à une plus grande rétention et une plus grande compréhension de l’ information présentée.

Trouver la réponse à une énigme nécessite un effort. Il faut prendre le temps de la réflexion, à plusieurs celle-ci est facilitée. Il est par conséquent plus facile (et souvent plus agréable) de se fier uniquement à notre propre intuition.

Cette réflexion générale peut constituer le départ à la création d’un jeu d’évasion pédagogique, et surtout faire prendre conscience de ce qui se cache derrière toute énigme. Objectifs pour les élèves : apprendre à (dé)jouer les biais cognitifs et leur faire prendre conscience de l’effet caché des biais cognitifs dans les énigmes.

6. Quelques lectures et vidéo

Quels mécanismes intellectuels entrent en jeu ? Alain Michel. Canoprof

Biais cognitifs : quand notre cerveau nous jouent des tours, KnowledgeOne

Codex des biais cognitifs 2016, Penser critique. A retrouver ici.

Guide pratique des biais cognitifs | Raccourcis

Objets impossibles ou serpents tournants : comment les illusions d’optique trompent votre cerveau. France culture

Les biais cognitifs – Interview d’Albert Moukheiber | La Fabrique de l’ignorance | Arte

Faire le choix de l’activité support de l’épreuve professionnelle : l’animation d’une action de formation

Je vous propose ici un retour d’expérience, des points de vigilance, des conseils, des outils, qui ne sont que les miens, mais qui peuvent vous aider à préparer et appréhender cette épreuve le plus sereinement possible.

Le choix de l’épreuve de pratique professionnelle a été rapide et relatif à mon expérience : j’anime des actions de formation dans le cadre du PAF et je n’ai pas d’expérience significative dans le champ de l’accompagnement d’un stagiaire. Par sûreté, j’ai préféré opter pour l’animation d’une action de formation dans le cadre de l’admission du Caffa session 2021.

  1. En guise de rappel

L’épreuve comprend :

  • l’animation d’une action de formation professionnelle auprès d’un groupe, sur un sujet convenu au préalable entre le candidat et l’inspecteur compétent membre du jury, en concertation avec le chef d’établissement ;
  • un entretien avec les deux examinateurs qualifiés (IA-IPR de la discipline du candidat, enseignant de l’Inspé).

2. Précisons le cadre ou le type de formations possibles

D’après les textes, cette action de formation peut être « pédagogique ou éducativedisciplinaire, interdisciplinaire, inter cycles – à l’échelle d’un établissement, d’un district ou d’un bassin d’éducation et de formation (FIL)« . Ce qui laisse une certaine marge de manœuvre et de choix au candidat. « Toute formation peut être utilisée, aussi bien en présentiel qu’à distance, avec des publics variés, qui peuvent être volontaires ou bien désignés par le chef d’établissement dans le cas d’une formation interne à l’établissement ou au bassin de formation ». 

Point de vigilance
Ce dernier élément doit être pris en compte car, selon le public (désigné ou volontaire), la conception de l’ingénierie de formation mérite d’être bien réfléchie, tant dans son contenu que dans sa forme (son déroulement). 

Pour ma part, j’avais retenu une formation en présentiel inscrite conjointement aux PAF UNI (Usage du Numérique Innovant) et DOI (Documentation), auprès d’un public volontaire du 2nd degré, toutes disciplines confondues ; formation qu’il a fallu adapter en distanciel du fait de la situation sanitaire et de l’annulation de l’ensemble des formations en présentiel l’année scolaire passée. J’ai dû remodeler intégralement le contenu, le déroulé de la formation de 6h au départ, pour l’adapter à un format distanciel de 2h, et trouver/convenir d’une autre date avec les examinateurs, dans le cadre de l’évaluation pour le Caffa. 

3. Durée de l’action de formation

Ce qui correspond à la première phase de l’épreuve, soit l’observation par les examinateurs du candidat, lors de l’animation de son action de formation. La durée est balisée : de 60 à 90 minutes. Ce temps peut se situer à n’importe quel moment de la formation, mais il doit être pensé et réfléchi. Que souhaitez vous montrer, donner à voir ? Sur quel moment de la formation souhaitez vous être évalué ? Ce temps formatif doit être pertinent au regard des attendus de l’épreuve et prendre en compte les critères mentionnés en point 4.

Point de vigilance
Ce temps d’observation est étroitement lié à la disponibilité des deux examinateurs. L’entretien de 30 minutes a lieu immédiatement après l’animation de l’action de formation. Contrairement à l’analyse de pratique, il n’y a pas ce temps de quinze minutes après l’animation pour se préparer à l’entretien avec les examinateurs. Vous devrez définir avec votre IA-IPR le moment où les examinateurs seront présents, de manière à bien intégrer ce temps dans la formation des stagiaires. Vous pouvez les informer du contenu de la formation pour éviter toute surprise.

J’avais ajouté les examinateurs au parcours M@gistère de manière à leur donner une vision globale, complète et progressive de la formation hybride, et communiqué tout document que j’ai jugé utile, en amont de l’épreuve.

4. L’entretien avec les examinateurs

Quelles compétences sont évaluées ?

L’entretien avec les examinateurs vise à évaluer la capacité du candidat à concevoir, organiser et animer une action ancrée dans une problématique professionnelle. 

Une analyse réflexive et distanciée à chaud

L’entretien peut commencer par un premier temps d’analyse de sa formation par le candidat, au regard du référentiel de compétences du formateur. Dans cette épreuve, ce sont les compétences de conception et d’animation qui sont évaluées en priorité par le jury. L’ « analyse distanciée de l’action de formation » est évaluée au même titre que les autres domaines : « concevoir » et « animer ».

L’accompagnement du collectif est également pris en compte, comme d’autres compétences (« observer » et « évaluer ») qui vont être mobilisées par l’animateur durant sa formation.

La circulaire du 21 juillet 2015 apporte des précisions :

  • Le candidat inscrit son action de formation dans le cadre des situations professionnelles et attendus institutionnels liés au contexte d’exercice ;
  • Il propose des outils, des démarches et des supports didactiques et pédagogiques de qualité et utiles ;
  • Il met en œuvre les techniques d’animation propices à une réception efficace ;
  • Il anime, régule et recentre les échanges en permettant la circulation de la parole de manière à faire avancer le traitement de la problématique travaillée ;
  • Il propose des prolongements possibles.

Ces éléments constituent les points saillants sur lesquels vous devez vous appuyer pour préparer cette épreuve, et par conséquent à ancrer dans votre formation. Vous devez être en mesure de :

  • préciser le contexte de la formation et sa finalité (qui, quand, pourquoi,) ,
  • préciser le cadre pédagogique de la foration (comment) : conception du scénario, définition des objectifs et des compétences professionnelles à développer, présenter les démarches d’apprentissages retenues, justifier la qualité et la pertinence des contenus abordés, comment vous « outillez » les stagiaires (pendant et après la formation), comment vous liez théorie et pratique,
  • expliquer vos qualités en tant qu’animateur ou co animateur d’un groupe, comment vous gérez l’individu et le collectif, notamment par le biais de différentes techniques d’animation.
  • vous projeter : quelles suites données après la formation ? Quelles évolutions et améliorations possibles ?
Point de vigilance
Lors des épreuves, il est attendu du candidat qu’il fasse usage des outils numériques pertinents en lien avec les activités présentées et démontre sa capacité à les utiliser à bon escient.

5. Outillage pour préparer l’épreuve et l’entretien avec le jury

Consulter les rapports de jury

Synthèse des rapports de jury disponibles sur la page Caffa de l’académie de Besançon

En 2016-2017
S’appuyer sur le référentiel des compétences du formateur afin de formaliser les modalités de l’intervention auprès des stagiaires.

En 2017-2018
 – Le choix 2 « l’animation d’une action de formation » : le jury recommande de s’appuyer sur le référentiel de compétences du formateur ainsi que la grille d’évaluation critériée des épreuves d’admission de manière à avoir interroger au préalable l’ensemble des paramètres au regard des choix opérationnels effectués par le candidat dans le cadre de la formation. Questionner la formalisation et la conception des contenus de la formation et son adaptation au public, justifier les choix des modalités d’intervention et régulation auprès des stagiaires, être en capacité d’envisager les perspectives d’amélioration de l’action de formation constituent un caractère particulièrement important pour engager un échange professionnel au cours de l’entretien constructif, étayé et référencé.
 
En 2018-2019
– S’appuyer sur le référentiel des compétences du formateur afin de formaliser les modalités de l’intervention auprès des stagiaires […].

Denis Loizon dans son ouvrage Formateur académique. Un nouveau métier, propose un panel de questions – en relation avec les compétences évaluées – pouvant être posées par les examinateurs.

Les documents qui accompagneront et guideront votre épreuve :

Il croise les compétences du référentiel du formateur avec les questions issues de l’ouvrage de Denis Loizon, et vise à préparer un argumentaire en amont de l’entretien.

6. En conclusion

A titre d’exemple, je vous propose la trame qui m’a permise de préparer mon épreuve de pratique professionnelle en date du 5 février 2021. Rien de modélisant ni de prescriptif, tout est perfectible. Il s’agit d’un tableau de synthèse offrant une vision globale du module, dans lequel sont identifiées des limites et leurs possibles remédiations.

L’action de formation a donc eu lieu en distanciel, mais initialement prévue en présentiel en novembre 2020, et sur une journée de 6h. J’avais d’ailleurs préparé le scénario, les supports, les activité et l’épreuve dans son ensemble. Tout était prêt pour le jour J !

Changement de programme…adaptation des formations en distanciel, il m’a fallu repenser intégralement la formation pour tenir dans un format de deux heures, redéfinir les objectifs de départ, cadrer au millimètre le déroulé de la formation, prévoir des activités plus courtes, concevoir d’autres supports de présentation, et anticiper au maximum les aléas techniques de la classe virtuelle. En ce sens, la coanimation s’est révélée d’une aide précieuse pour me permettre de répondre aux questions des examinateurs dans le chat des animateurs notamment. L’animation a été énergivore, car il faut être vif et vigilant à plusieurs niveaux. Les examinateurs sont restés les deux heures. Pour les questions au cours de l’entretien, j’en ai oublié l’essentiel ! Elles ont été ponctuées de remarques, d’échanges pour améliorer ma pratique de formateur. J’ai le souvenir d’une question sur comment différencier avec l’outil numérique. Pas de questions pièges, et pourtant, un sentiment très mitigé une fois l’entretien terminé.

Caffa : les épreuves de l’admission

La phase d’admissibilité passée, vous vous inscrivez pour passer l’admission l’année suivante. Dans l’académie de Besançon, l’inscription s’opère via Pratic + et le widget CAFFA candidat, ou encore depuis la page du site académique dédiée. L inscription est ouverte dès mois de septembre.

1. Les textes de référence

La page Eduscol Certificat d’aptitude aux fonctions de formateurs académiques recense l’essentiel pour le Caffa, que ce soit l’arrêté et la circulaire des 20 et 21 juillet 2015 et les décrets relatifs aux conditions de nomination des personnels enseignants du second degré et des conseillers principaux d’éducation aux fonctions de formateur académique, et à la fonction de formateur académique exercée par des personnels enseignants ou d’éducation du second degré.

La circulaire précise l’organisation de l’examen et la nature des épreuves de la certification aux fonctions de formateur académique (structure de l’examen, nature des épreuves, les composition et fonctionnement du jury, les conditions d’inscriptions, les modalités d’organisation).

A la suite de quoi figurent les annexes 1 et 2 : Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs et la synthèse des compétences du candidat.

Sans oublier la page académique, dont les rapports de jury

2. La nature des épreuves

L’admission comporte deux épreuves :

  • une épreuve de pratique professionnelle suivie d’un entretien ;
  • un mémoire professionnel et sa soutenance.

Ces épreuves permettent au jury de « se prononcer sur la maîtrise des compétences professionnelles attendues d’un formateur de personnels enseignants et éducatifs au regard des critères retenus (tels que précisés en annexe)« . Les candidats ayant choisi une certification avec option présentent obligatoirement l’épreuve de pratique professionnelle dans le cadre de l’option choisie : CAFFA enseignement / CAFFA numérique.

a) Les épreuves de pratique professionnelle

L’épreuve consiste, au choix du candidat, soit en :

  • une analyse de séance d’enseignement dans le cadre de l’accompagnement tel que défini dans l’article 5 de l’arrêté,
  • soit en l’animation d’une action de formation.

Dans les deux cas, l’épreuve se déroule en présence des deux examinateurs qualifiés, adjoints au jury (cf. Jury 1- Composition) : IPR, enseignant chercheur à l’Inspé. Durée : 60 à 90 minutes + 30 minutes d’entretien. Selon les académies, ce choix doit être préciser selon une date butoir à la DEC ou pour l’académie de Besançon, depuis le widget.

Article 5 – Les candidats déclarés admissibles suivent un cursus accompagné. Ce cursus comprend notamment des modules de méthodologie et d’initiation à la recherche. Ces modules peuvent, dans des conditions fixées par convention entre le recteur d’académie et le directeur de l’école supérieure du professorat et de l’éducation ou leurs représentants, donner lieu à la délivrance d’unités d’enseignement capitalisables et transférables du système européen, dit « système européen de crédits – ECTS » mentionné à l’article D. 123-13 du code de l’éducation, et, le cas échéant, à l’inscription dans des modules du master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, mention pratiques et ingénierie de la formation ».

Les candidats peuvent se voir confier le tutorat d’un professeur stagiaire, d’un conseiller principal d’éducation stagiaire ou d’un étudiant inscrit en master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ».

« A défaut du tutorat tel que défini ci-dessus, les candidats peuvent se voir confier des actions ponctuelles de tutorat. Pour les candidats qui, n’ont jamais exercé de telles missions au cours de leur carrière, elles sont obligatoires. Les candidats déclarés admissibles se forment en accédant aux ressources et aux formations spécifiques proposées en académie et, le cas échéant, par l’école supérieure du professorat« .

b) Le mémoire professionnel et sa soutenance

Cette épreuve mobilise le jury auquel sont adjoints les deux examinateurs qualifiés, tant pour la lecture du mémoire que pour la soutenance.

  • Le mémoire professionnel

Le mémoire professionnel, de 20 à 30 pages hors annexes, est un travail de réflexion personnelle portant sur une problématique d’accompagnement ou de formation. Il consiste en une étude de situation centrée sur une question professionnelle articulant savoirs et expériences. Il implique un engagement personnel du candidat pour réfléchir à sa pratique et l’améliorer.

Destiné à renseigner le jury sur les capacités du candidat à observer, s’informer, analyser sa pratique pour la faire progresser et communiquer par écrit, le mémoire constitue également un élément essentiel de la formation du candidat et de son développement professionnel.

Il vise à évaluer sa capacité à :

établir une problématique fondée sur un questionnement professionnel en relation avec une situation d’accompagnement ou de formation ;

– formuler des objectifs spécifiques pour traiter un problème et élaborer des hypothèses opérationnelles ;

– mettre en œuvre une démarche d’expérimentation s’appuyant sur une méthodologie rigoureuse, outillée par la recherche (observation, questionnaire, outils d’analyse, indicateurs pertinents) ;

– proposer une stratégie d’action d’accompagnement ou de formation ;

– faire état par écrit de la réflexion conduite.

  • La soutenance

Le candidat présente son mémoire professionnel (15 minutes) puis échange avec le jury (30 minutes).

Le jury apprécie la capacité du candidat à :

– se confronter à un problème, le constituer en objet d’étude et mettre en œuvre un dispositif expérimental bénéfique à l’amélioration des pratiques ;

– analyser sa pratique dans une confrontation d’expériences avec des pairs et d’autres professionnels ;

– discuter du fondement des hypothèses retenues ;

– relater la mise en œuvre d’un dispositif d’action, analyser ses difficultés, ses réussites et les évolutions professionnelles induites, envisager des prolongements.

3. La composition et le fonctionnement du jury

Le jury se réunit avant le début de la session d’examen afin d’harmoniser les critères d’évaluation retenus. Pour les épreuves d’admission, deux examinateurs qualifiés sont adjoints au jury. À l’issue des épreuves d’admission, le jury dresse la liste des candidats déclarés admis par ordre alphabétique.

4. L’évaluation

Les différentes épreuves permettent d’évaluer les compétences attendues d’un formateur dans les quatre domaines sur lesquels se fonde la certification :

  • Penser, concevoir, élaborer ;
  • Mettre en œuvre, animer, communiquer ;
  • Accompagner ;
  • Observer, analyser, évaluer.

Pour renseigner ces quatre domaines de compétence, le jury s’appuie sur la grille d’évaluation critériée (voir l’annexe 2), laquelle formule les critères observables dans chacune des épreuves et fixe quatre niveaux :

1 – Très insuffisant

2 – Insuffisant

3 – Satisfaisant

4 – Très satisfaisant

L’évaluation des compétences démontrées dans l’ensemble des épreuves se traduit par une note chiffrée sur 20. Sont déclarés admis les candidats ayant obtenu au moins 12 sur 20 et la moyenne dans chaque domaine de compétence évalué.

Le recteur délivre le certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique portant mention du champ professionnel du candidat.

Dans un but de simplification administrative, le recteur établit un arrêté global d’admission au certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique. L’extrait de l’arrêté d’admission adressé à chaque candidat admis tient lieu de certificat.

Les rapports de jury et la grille d’évaluation critériée sont deux docs à conserver près de soi au fil des épreuve.

5. Admissibilité lors d’une précédente session

Il est rappelé que, conformément aux dispositions de l’article 9 de l’arrêté du 20 juillet 2015, les candidats ayant été déclarés admissibles lors d’une session de l’examen du certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique gardent le bénéfice de cette admissibilité pour deux nouvelles sessions de l’examen.
Il n’est pas nécessaire que ces deux sessions suivent immédiatement celle à laquelle le candidat a été déclaré admissible. Le candidat dispose d’un délai de quatre ans après la fin de cette session pour se présenter, jusqu’à deux fois, aux seules épreuves d’admission de l’examen, y compris en cas de changement d’académie. Les candidats doivent présenter un document signé par le recteur, président du jury, attestant qu’ils ont été admissibles à l’examen du certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique.
Dans ce document, il est précisé que le candidat :
– n’a pas encore subi les épreuves d’admission ;
– a déjà subi ces épreuves (en indiquant la session).

Un plan de travail par le prof doc : l’essayer c’est l’adopter ?

Le 22 février 2020, dans le cadre des rencontres du CRAP Bourgogne Franche-Comté, j’avais suivi un atelier sur les plans de travail lors d’une journée dédiée à La coopération, oui…mais…comment ?

Depuis quelques mois, je vois passer sur mon fil d’actualité des tweets de collègues partageant leurs plans de travail dans diverses disciplines. Jusqu’alors, je ne m’étais pas lancée dans cette expérimentation. Une séquence menée avec l’un des enseignants d’anglais du lycée m’a conduite vers la mise en place de ce dispositif ou du moins une première tentative.

  1. Définition

Dans un premier temps, il m’a fallu comprendre ce que l’on entend (et attend) par « plan de travail », les représentations étant variables.

Un peu d’histoire : du plan Dalton au plan de travail

Le concept est né aux Etats-Unis en 1919 par Helen Parkhunst, qui a mis en œuvre une première forme de travail différenciée et contractualisée avec chaque élève (classe multi-niveaux de 40 élèves), sous le nom de plan Dalton.

L’idée a ensuite été reprise par Carleton Wasburne durant l’entre-deux-guerres, qui a développé sa méthode sur des fiches autocorrectives articulées avec un travail de groupe. Le plan de travail collectif axé sur des projets émergeait.

C’est à Célestin Freinet (1919) que nous devons le plan de travail coopératif tel que nous l’utilisons aujourd’hui, libéré du contexte de l’époque (taylorisme).

(Source : Charpiot, C. Melizi, F. Gueyraud, C. 100 idées pour faire classe autrement ou comment les pédagogies coopératives changent la vie de l’école. Tom PouSSE, 2020).

Un plan de travail peut se définir comme un document adapté à chaque élève, sur lequel celui-ci planifie ses activités à partir de ce qu’il souhaite et peut réaliser et de ce qu’il a à acquérir et maîtriser au terme de son cycle. Il note la réalisation des travaux, évalue l’ensemble en fin de période de validité du plan afin d’élaborer le plan de travail à venir. La planification du travail s’effectue à partir de supports et matériels qui proposent une progressivité : pour un même domaine, les élèves n’en sont pas tous aux mêmes étapes.
Un plan de travail se présente donc comme un outil de différenciation pédagogique. Il est proposé à tous les élèves, et non comme une remédiation pour les seuls élèves en difficulté. Il vise la prise en compte des hétérogénéités au sein d’une classe en situant l’activité scolaire des élèves dans leur zone de proche développement. C’est un document propre à chaque élève, proposant un partenariat responsable avec chacun par une organisation rigoureuse de leur autonomie.


Cette définition est extraite de la fiche 8 de l’article Organiser la coopération dans sa classe, de Pierre Cieutat, Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Cécile Morzadec, publié sur le site des Cahiers pédagogiques (4 janvier 2019).

Que nous pouvons compléter par : « le plan de travail peut être entendu comme :

  • un document adapté à chaque élève,
  • sur lequel il prendra conscience du travail à réaliser sur un certains laps de temps (7, 15 jours, un mois),
  • il note la réalisation des travaux,
  • il évalue l’ensemble en fin de période de validité du plan afin d’élaborer le plan de travail à venir.
    L’enseignant :
  • valide le travail envisagé,
  • le modifie si besoin,
  • suit,
  • accompagne et oriente la réalisation,
  • participe à l’évaluation globale du travail (source)

Le plan de travail peut s’ancrer dans l’emploi du temps classique à raison d’une à deux heures par semaine.

L’idée-force du plan de travail : rigueur – flexibilité – plaisir

(Source de la citation : Charpiot, C. Melizi, F. Gueyraud, C. 100 idées pour faire classe autrement ou comment les pédagogies coopératives changent la vie de l’école. Tom PouSSE, 2020).

Les diapositives ci-dessous résument « ce que doit être et ne pas être, un plan de travail » (source : Les plans de travail en maternelle. Formation P.E.S. DSDEN51 – Janvier 2020).

2. Contexte & constats

Depuis l’année dernière, j’interviens auprès d’un groupe d’élèves de Terminale dans la spécialité LLCER Anglais, Monde Contemporain, afin de présenter la recherche documentaire au regard des attendus de l’épreuve orale. Le professeur documentaliste a toute sa place comme en témoigne les préambules communs des programmes de 1re et Tle.

Les expressions « spécialisation graduelle, progressivité dans les apprentissages » font référence à une acquisition des compétences méthodologiques ou info-documentaires définies selon un parcours évolutif, adapté à l’hétérogénéité des élèves, différencié pour prendre en compte le rythme des élèves, et selon des modalités pédagogiques à penser par l’enseignant.

Nos constats vont dans ce sens : les élèves n’avancent pas au même rythme, certains sont plus autonomes, d’autres ont besoin d’un accompagnement plus soutenu. Pour certains, définir un sujet à partir de l’un des trois thèmes du programme de spécialité LLCER représente une première difficulté. Ce choix dépend de plusieurs facteurs : motivations et intérêts personnels, de la connaissance préalable du sujet, de la pertinence du sujet par rapport aux attendus, de la documentation disponible. Ces deux derniers peuvent aussi engendrer un changement de sujet.

Le plan de travail peut constituer une solution pour les guider davantage dans cette préparation de l’oral, par une appropriation progressive de la méthodologie à la recherche documentaire.

3. Motivations

Plusieurs éléments ont donc motivé cette démarche. Le plan de travail est un outil permettant :

  • une personnalisation des apprentissages,
  • une progression dans les apprentissages,
  • une gestion de l’hétérogénéité et des différences de rythme d’apprentissages des élèves,
  • une différenciation pédagogique,
  • une coopération entre élèves (dont le tutorat entre pairs),
  • une auto-évaluation par l’élève,
  • une évaluation par l’enseignant,
  • une gestion des apprentissages en fonction des temps de classe et hors-classe, de manière individualisée et collective,
  • une planification des activités à réaliser,
  • le développement de l’autonomie,
  • un suivi des apprentissages,
  • une responsabilisation de l’élève,
  • une planification des tâches dans le temps.

4. Élaboration

Comment construire un bon plan de travail ? Plusieurs critères sont à considérer par l’enseignant. Il s’agit :

  • d’identifier les pré-requis, les connaissances et compétences à travailler,
  • de construire une progression desdites connaissances et compétences,
  • de penser les phases correctives (et auto-correctives),
  • de réfléchir à l’accès aux supports,
  • de varier les activités,
  • de planifier les aides et les temps de remédiation,
  • de valoriser les progrès et réussites.

Il est possible d’associer les élèves à l’élaboration du plan de travail de manière à l’individualiser, à l’adapter au plus près des besoins et le faire évoluer. Un point de vigilance : les élèves doivent s’approprier les différents espaces de la classe, du CDI et connaître les ressources et outils disponibles en fonction des différentes tâches à réaliser.

L’élaboration de ce premier plan de travail m’a demandé un certains temps, du fait de l’ensemble des critères à considérer, que ce soit sur le fond ou sur la forme, et par l’amplitude de la période concernée. La préparation à l’épreuve orale se faisant sur plusieurs semaines, j’ai préféré décomposer le dispositif selon trois objectifs principaux, définis en fonction de l’épreuve elle-même :

  • plan de travail 1 : constituer son dossier personnel
  • plan de travail 2 : préparer l’exposé, support de l’oral
  • plan de travail 3 : s’entraîner à l’oral

Parmi les exemples que l’on peut trouver en ligne, beaucoup de plans de travail sont présentés sur un document unique. J’ai tenté de relever ce défi. Il sera toutefois imprimé au format A3 pour rester lisible.

J’ai préféré éviter le support type tableau ou grille à destination des élèves. Le suivi des élèves (gestion des activités effectuées, de leur progression) par l’enseignant se fait à l’aide d’un tableur excel. Toute l’organisation est à prévoir, au même titre qu’une séquence pédagogique, mais l’esprit de synthèse est de rigueur ici. Il faut faire simple et visuel tant qu’à faire, être claire, concis. Le plan de travail doit être explicite, manipulable, cohérent, harmonieux. Le repérage des activités doit être facilité au vu des différents niveaux d’ informations présentées.

Image et Codes Qr cliquables. Conçu avec Canva © Version modifiable

Un parcours Canoprof en trois chapitres vous accompagne dans cette découverte, construction et mise en œuvre du plan de travail.

5. Le plan de travail adapté à la recherche documentaire

Cette première version a pour but de constituer le dossier personnel dans le cadre de l’épreuve ; objectif principal affiché en intitulé du plan de travail. Au départ, j’avais identifié six compétences info-documentaires, que j’ai finalement regroupé pour ne pas surcharger le document :

  • compétence A : connaître les étapes de la recherche informationnelle
  • compétence B : connaître les attendus de l’épreuve
  • compétence C : sélectionner des documents pertinents

Chacune d’elles sont identifiables lors des cinq étapes du parcours.

La mention « Pour le : –/–/—- » du point 5 fixe la durée globale du plan de travail ou échéance finale. Les délais sont fixés communément avec le collègue d’anglais.

Le parcours se compose de cinq paliers que l’élève suit chronologiquement, et correspondant aux étapes de la recherche d’informations :

  1. Identifier les étapes de la recherche documentaire et comprendre les attendus de l’épreuve. Connaître les ressources et outils à consulter au CDI, sur Esidoc, en ligne (dictionnaires, encyclopédies, presse anglaise, recherche avancée),
  2. Choisir un thème du programme, définir un sujet,
  3. Délimiter les contours de son sujet,
  4. Identifier des sources d’informations potentielles pouvant répondre à son sujet de recherche,
  5. Mise en application de la démarche et sélection de documents.

Certaines étapes proposent :

  • une remédiation comme le visionnage de capsules vidéo ou la réalisation d’un parcours d’autoformation à la recherche documentaire, en complément des séances 1 et 2 pour renforcer les acquis,
  • une aide méthodologique quant aux outils à convoquer pour cerner son sujet.

Un accompagnement graduel est prévu selon les besoins de l’élève, que celui-ci renseigne au cours du parcours :

  • tutoriels et ressources
  • tutorat, entraide entre pairs
  • accompagnement par un enseignant

Côté évaluation, trois temps sont envisagés :

  1. Au départ, une évaluation diagnostic pour identifier les besoins, faire le point sur les acquis des élèves,
  2. Une évaluation sommative à partir d’un quiz conçu avec la Quizinière de réseau Canopé (étape 1),
  3. Une auto-évaluation en fin de parcours pour mesurer ses progrès à l’aide d’une grille critériée + autonomi-mètre à renseigner.

Certains temps banalisés avec l’enseignant visent à effectuer un bilan d’étapes pour passer à la phase supérieure, assurer un suivi, vérifier la réalisation des activités et permettre une constance dans la planification du travail (persévérance, engagement).

6. Quelques lectures sur le sujet

Les plans de travail. Un outil pour prendre en compte la diversité des élèves. Sylvain Connac

Le plan de travail : un outil de différenciation au service des apprentissages. Audrey Chapelain

Le plan de travail pour redonner l’initiative aux élèves. Alexandre Balet, Geoffroy Laboudigue, Yannick Giordan

Sur le portail de l’académie de Paris : Aide aux élèves. Le plan de travail

Dans l’Expresso du Café Pédagogique, un témoignange : La classe plaisir : Le plan de travail « au choix », Charlotte Marin

Sue le site pédagogique Anglais de l’académie de Nice, un outil : Générateur de plan de travail, Pedago Maker

7. Bilan et suite à venir

Le Grand Oral du baccalauréat

Référente Grand Oral dans mon établissement, je présente aux élèves de Terminale de la voie générale et technologique, l’ organisation, les modalités et les contenus de l’ épreuve en plénière.

Je mets à disposition le support de présentation du Grand Oral session 2022, mis à jour en novembre 2021 conformément à la note de service du 27 juillet 2021. Celui-ci, créé avec Genially ©, est réutilisable.

Le code Qr renvoie à un mur de ressources « Se préparer au Grand Oral ». Il recense principalement des capsules vidéos et un dossier de l’ Onisep relatif à la troisième partie de l’ épreuve. L’ objectif est de collecter de courtes vidéos, en plus des ouvrages disponibles au CDI, afin d’ aller à l’ essentiel.

Les boutons d’ interactivité concernent la FAQ Grand Oral pour les élèves, ainsi qu’ une synthèse sous forme de poster.

Présentation de l’épreuve du Grand Oral : la synthèse
%d blogueurs aiment cette page :