Créer une ludothèque au CDI

Au sein des bibliothèques et médiathèques fleurissent désormais des ludothèques d’exception, à rendre jaloux plus d’un joueur de jeux de société ou tout « ludoaddict » avéré.

L’année dernière, lors de la restructuration du CDI du lycée, une réflexion a été conduite sur la création d’une ludothèque, non pas par effet de mode – cette approche avait d’ores et déjà été amorcée dans mon établissement précédent (un collège en zone rural) – mais dans une optique de continuité et en guise d’expérimentation. En effet, d’après mes observations et échanges avec des collègues professeurs documentalistes, le jeu de manière générale est moins présent en lycée.

Le covid est arrivé et le projet de ludothèque mis en carafe, avant d’être repris, officialisé et concrétisé en mars 2022.

Cette série d’articles s’intéresse à la place du jeu au CDI et au rôle du professeur documentaliste dans la création, la gestion, la promotion et la valorisation d’un fonds ludique, en s’appuyant sur l’expérience entreprise dans mon lycée.

En route pour le premier épisode.

Titre repris et extrait du webinaire « Le professeur documentaliste et le jeu au CDI »

[épisode 1 : pour une ludothèque bien pensée et réfléchie]

  1. Le point de départ ou l’heure des constats

Il faut bien partir de quelque chose pour tendre vers

Au lycée, les jeux de société sont uniquement accessibles au foyer des élèves et à l’internat ; délaissés pour la majorité d’entre eux car détériorés ou avec des éléments manquants. Certains sont jugés trop classiques… Bref, rien de très vendeur pour les élèves. Le jeu perd de son attractivité, et pourtant ce n’est pas l’envie de jouer qui leur manque. Les lycéens ont de vraies attentes.

A mon arrivée en septembre 2018, il n’y avait pas l’ombre d’un jeu de cartes au CDI. La place du jeu en lycée serait alors réduite à une activité de loisir, attribuée à des lieux de vie spécifiques et exclusivement réservée aux temps extra-scolaires ?

Au foyer tu joueras

Dans mon établissement d’exercice précédent, un fonds de jeux dit pédagogiques avait été acheté en concertation avec les collègues dans le cadre de l’accompagnement personnalisé (maths-français-anglais). Pas de boîtes de jeux de société à l’horizon, mais l’émergence de situations pédagogiques incluant le jeu. Nous avions même fait créer un Time’s Up grandeur nature aux élèves de sixième, en guise de révision de fin d’année.

Une fois les années « collège » terminées, serait-il devenu inopportun de jouer ? Le jeu de société serait-il une activité ringarde, dédiée au cadre intra-familial et à la sphère amicale ? J’ai voulu en avoir le cœur net et surtout (re)mettre le jeu au centre des échanges, (re)créer du lien après ces deux années en dents de scie, susciter de la curiosité chez les élèves, et voir s’il est possible de les débrancher momentanément de leur portable aussi.

2. Des mises en œuvre timides en établissement

La pratique régulière commence seulement à être considérée comme un outil d’accueil et de formation à l’autonomie de l’élève. Déjà bien avancée dans les médiathèques et les espaces de lecture publique, cette réflexion s’amorce dans notre profession et fait écho à des problématiques propres aux espaces documentaires en milieu scolaire : identité du document et son hybridation croissante à l’ère numérique, place des compétences psycho-sociales et collaboratives dans les apprentissages scolaires. On observe des mises en œuvre timides dans certains CDI. 

Source : Inter CDI n° 280-281, septembre-octobre 2019.

En établissement scolaire, on observe davantage un usage informel en clubs, sur le temps méridien, au foyer, et par conséquent un usage restrictif de jeux « sérieux » à des fins disciplinaires.

Pourtant, depuis une quinzaine d’années, le jeu connaît un véritable âge d’or éditorial et devient un loisir intergénérationnel grand public.  Le jeu de société est victime de son succès ; un effet renforcé avec l’arrivée du covid. Des salons du jeu se dessinent de plus en plus le paysage ludique, par exemple le salon Ludinam de Besançon (mai 2022). Il faut promouvoir le local 🙂

Le jeu comme le livre permet de se divertir, d’apprendre, de partager, de s’amuser, de s’enrichir. Il constitue une ressource.

3. Quels peuvent être les freins à la constitution de ludothèques scolaires ?

Ces difficultés de mises en œuvre du jeu libre en établissement scolaire peuvent s’expliquer par :

  • Des possibilités pédagogiques du jeu très transversales,
  • Les limites incertaines entre scolaire / périscolaire,
  • L’inscription du jeu dans les programmes (seulement dans les programmes limitatifs de français Tle Bac pro : Le jeu : futilité, nécessité. Contrairement au cycle 1 : Jouer et apprendre)
  • Les contraintes matérielles et logistiques,
  • Le coût,
  • Les craintes liées à un manque de culture ludique, d’expertise, de formation,
  • Les possibles phénomènes de disparition de jeux de société,
  • Des représentations négatives du jeu ou idées reçues persistantes, 
  • Des freins idéologiques (programmes scolaires trop chargés pour permettre l’expérimentation de nouvelles approches pédagogiques ; peur du regard des collègues, des parents d’élèves, voire des élèves eux-mêmes ; crainte de voir changer leur rôle ; absence d’intérêt porté au jeu ou incompatibilité supposée du jeu avec l’enseignement ; crainte d’introduire des valeurs qui ne sont pas compatibles avec le système scolaire (publicité, apprentissages associés à des récompenses, apprentissages associés à du divertissement, apprentissage sans effort…) ; risque de rencontrer des résistances parmi les apprenants eux-mêmes ou de ne susciter que leur ennui…).

4. Le jeu au CDI, quels contextes d’usage ?

Ces difficultés et freins soulevés, comment penser l’introduction du jeu au CDI ? Deux situations sont à envisager pour le professeur documentaliste : 

  • Proposer des jeux en lien avec les différents dispositifs comme en l’AP au collège par exemple. Le jeu est ainsi au service des apprentissages -> cf. Le jeu en classe (CESC,AP, EMC, EMI, histoire, maths…).
  • Penser le jeux de société comme un objet culturel à part entière au même titre que le livre -> on parle alors de jeu libre.

Vont se côtoyer au CDI différents types de jeux selon des besoins à identifier : jeux libres, jeux  structurés.

  • Jeux libres (apprentissages informels) : le sujet choisit quand et comment il joue, dans un cadre temporel et spatial imparti. L’enseignant n’assure aucun guidage direct. Cela implique pour le professeur documentaliste de penser les temps, l’organisation et l’aménagement des espaces.
  • Jeux structurés (apprentissages formels) : l’enseignant initie le jeu en vue de faire acquérir explicitement des apprentissages spécifiques. Tout en conservant son aspect ludique, le jeu structuré comporte et sert des objectifs d’enseignement –> utiliser des jeux en classe ou créer des jeux pour la classe.

Dans le cadre de la création d’une ludothèque, les jeux libres impliquent pour le professeur documentaliste de réfléchir :

  • aux temps disponibles : temps scolaires, périscolaires, extrascolaires (récréations, pause méridienne, heures banalisées dans l’emploi du temps, accès aux élèves internes, club),
  • à l’organisation et l’aménagement des espaces (mobilier spécifique ?), 
  • aux repères explicites (classement, signalétique),
  • à la diversité du matériel et de l’offre proposée (variété des jeux) : compétitif, coopératif, en duo, solitaire. Des jeux réflexifs, d’ambiance, de mime. Durée des jeux. Âge. Niveaux : débutant, intermédiaire, expert,
  • au budget alloué et avec quel prestataire commander,
  • au catalogage des jeux et leur accès (libre, indirect ?),
  • au prêt des jeux,
  • aux conditions d’utilisation et aux règles de comportements des joueurs (charte du joueur au CDI),
  • au rangement, à la vérification du matériel,
  • aux partenariats avec des médiathèques, ludothèques,
  • aux actions de promotion des jeux,
  • à la charge de travail qui s’ajoute à vos tâches habituelles.

Une séance de jeu libre peut rapidement dégénérer et produire des effets contraires à ceux attendus. Ne pas oublier :

  • la contrainte indéniable du volume sonore,
  • la création de plusieurs espaces de jeux (quand c’est possible) à adapter selon les types de jeux (ambiance, duo, mime, etc) ? L’élément le plus difficile à gérer selon moi,
  • un planning d’inscription hebdomadaire pour éviter une trop forte concentration d’élèves au CDI ?

5. Avant de se lancer…de l’importance de définir des objectifs

Le professeur documentaliste maître d’œuvre de l’organisation des ressources documentaires de l’établissement et de leur mise à disposition.

Créer une ludothèque, ce n’est pas interdit, alors pourquoi s’en priver ? Et c’est fun ! Mais pas sans avoir clairement identifié des objectifs pour pouvoir :

  • en rendre compte dans votre bilan d’activité par exemple,
  • argumenter vos choix lors de sa création,
  • expliquer votre démarche lors d’échanges avec vos collègues, l’adminsitration,
  • et intégrer ce formidable projet dans la politique documentaire de l’établissement tant qu’à faire.

Constituer une ludothèque relève d’une démarche intentionnelle, pour :

  • Inscrire le jeu en tant qu’objet documentaire et d’apprentissage, par la mise en œuvre d’une politique d’acquisition et d’une politique ludique* dans une démarche globale d’établissement,
  • Encourager une multiplicité des pratiques, dont la pratique ludique.
  • Développer une dynamique culturelle et sociale en direction des publics. Le CDI est un espace de lien social, de convivialité, de loisir, de culture et de citoyenneté,
  • Démocratiser le jeu au CDI et dans l’établissement, celui-ci participant aux apprentissages et à l’ouverture culturelle des élèves (voir la circulaire de mission des professeurs documentalistes, n° 2017-051 du 28-3-2017)

* Terme emprunté à Mathieu Asseman et Thadée Oliver, Le professeur documentaliste, initiateur d’une « politique ludique’, In Inter CDI n° 280-281, septembre-octobre 2019.

6. La vraie question de #profdoc : Pourquoi créer une ludothèque au CDI ?

  • Développer une culture du jeu au lycée,
  • Initier, essaimer au sein de l’équipe pédagogique des situations d’apprentissages ludiques,
  • Pour les multiples bénéfices du jeu : convivialité, plaisir, détente, loisir, activité libre, ressorts de collaboration, de coopération, de communication, mixité des publics, développer la créativité, réflexion,
  • Pour les vertus du jeu : le jeu associe la richesse des expériences vécues  à des émotions positives. Dans certains cas, il peut améliorer le climat scolaire. Un climat scolaire positif conditionne fortement l’engagement actif du sujet dans les apprentissages. Au travers du vécu et des épreuves partagées, le jeu coopératif établit des liens entre pairs et avec les adultes. Une meilleure connaissance de « l’autre » permet d’apprécier les aspects positifs de ses différences. 
  • Le jeu peut être un appui pédagogiquement efficace et pertinent dans les apprentissages pluridisciplinaires : engagement, motivation, dépassement de soi, estime de soi.

L’intégration d’un nouveau support comme le jeu interroge la politique documentaire de l’établissement. Cette première réflexion menée, vous pouvez alors vous lancer dans la création d’une ludothèque au CDI. Par quoi commencer ? Suite au prochain épisode.

Des énigmes biaisées ?

Dans le cadre du Plan Académique de Formation, je propose aux enseignants inscrits au parcours hybride « Ludification des apprentissages et escape game », un temps réservé au décryptage d’une énigme avant la phase créative de leurs jeux d’évasion pédagogiques. Cette activité réflexive permet, outre le passage au crible de l’énigme, d’en identifier les biais de résolution puis de conception. A l’origine, cet exercice a été proposé lors du webinaire Studio Péda organisé par la Dane de Nancy-Metz.

Cette étape me permet de faire le lien entre les apports méthodologiques (définition d’une énigme, une énigme est…/ une énigme n’est pas…, comment créer une énigme, recommandations, procédure de création, points de vigilance, familles d’énigmes illustrées d’exemples) et la phase pratique au cours de laquelle les stagiaires manifestent souvent des difficultés à concevoir leurs énigmes par manque de culture ludique.

Les idées ne manquent pas sur Internet et il est facile de trouver l’inspiration, mais encore faut-il que l’énigme se prête à nos attentes. L’adaptation pédagogique d’une énigme « ludique » n’est pas toujours aisée.

Hérité du mot latin aenigma, lui-même issu grec ainigma, le terme « énigme » évoque, dans un sens actuel courant, une sorte de jeu d'esprit dans lequel il s'agit de résoudre un problème posé au moyen d'indices, d'allusions, de métaphores ou de paraboles.

On peut alors décliner des centaines de situations différentes et poser ces énigmes sous forme de charades, devinettes, rebus, problèmes divers et variés.

On parle d'« énigmes »dans le sens de « mystères » lorsque l'on souhaite faire mention de problèmes non résolus, scientifiques, des questions restées sans réponses, dans le domaine historique entre autres. 

L’énigme, suppose que, partant de données a priori obscures, celui qui s’y trouve confronté peut la résoudre au terme d’une série d’opérations destinées à « donner, construire, faire émerger » un sens.

Source : Traces, Enigmes, Problèmes : Emergence et construction du sens. Les Journées de Rochebrune 2006.

  1. Cadrage de l’activité

Il s’agit d’/de :

  • Identifier les biais de compréhension, de résolution et de conception de l’énigme, plus généralement les biais cognitifs se dissimulant dans une énigme,
  • Identifier les éléments perturbateurs, de ceux à conserver,
  • Proposer des améliorations (dans la conception de l’énigme) et des remédiations (ou coups de pouce) possibles.

Trois questions sont affichées à l’écran avant le test de l’énigme des carrés :

1. Qu’avez-vous pensé de cette énigme ? (niveau de difficulté, est-elle abordable ?)

2. Qu’est-ce qui vous semble pertinent ? (éléments à conserver)

3. Qu’est-ce qui vous a gêné, perturbé ?

Avant tout, précisons que cette énigme n’est pas une création personnelle. Elle provient du site enigmefacile.fr, donc supposée « facile » mais à mettre entre guillemets. Vous l’avez d’ailleurs peut être croisée à l’identique ou sous une autre forme, dans un ouvrage, sur les réseaux sociaux. Le jour de la formation, un collègue sur les quinze participants a trouvé la solution dans le temps imparti (soit 3 minutes avant l’affichage du « game over »).

Rejouer ou obtenir la solution

2. Recueils des avis après résolution

  • L’absence de consigne : par définition, une énigme n’est pas un problème accompagné d’une consigne, et pourtant des indices permettent de la retrouver (le carré noir et le « ? »). L’objectif est de montrer une consigne « déguisée » possible (combien de carrés ?).
  • L‘image d’arrière-plan constitue un élément perturbateur, volontaire dans ce cas précis tel une mise en abyme.
  • Les carrés de couleurs dans le grand carré noir. Les couleurs ont-elles une utilité ? La réponse est non. Cet effet vise à rendre l’ensemble harmonieux et sert de perturbateur à la perception de l’énigme, à la réflexion à mener, à semer le doute entre « ne croire que ce que l’on croit » ou « ne voir que ce que l’on croit », à agiter les pupilles.
  • Le temps de résolution ? Est-il suffisant ? Trois minutes avant le « game over ».
  • Les coups de pouce : une consigne soit le « ? » indique où saisir la réponse. L’affichage du code fournit un élément de compréhension supplémentaire pour trouver la réponse (on attend ici un code  numérique).
  • Le crayon = un autre coup de pouce. Il permet au joueur de tracer, pointer, marquer, entourer ? Quoi ? Des carrés !

3. Améliorations possibles pour une énigme efficace

Les suggestions des collègues :

  • Proposer d’autres coups de pouce : par exemple les trois formes de carrés visibles dans la solution ? Du plus petit au plus grand. Les rendre déplaçables pour identifier les trois unités de carrés ? 
  • Pour les plus jeunes : ajouter la consigne Combien de carrés ? Mais on sort du cadre de l’énigme.
  • Retirer le fond pour mieux présenter l’énigme et permettre sa compréhension.
  • Une couleur identique par carré.

4. Tentatives d’explication

Cette courte activité permet de prendre conscience des biais naturellement introduits ou induits dans une énigme, et de mettre des mots sur les blocages possibles s’expliquant par un manque d’aptitude ou de réflexe à « sortir du cadre », ou le fait de ne pas se limiter à nos habitudes de pensée ni à ce que l’on pense savoir.

4.1 Définition

Un biais cognitif est un mécanisme utile et nécessaire, un filtrage qui nous permet de former des jugements ou de prendre des décisions quand on n’a pas le temps ou les moyens d’analyser toutes les informations disponibles.

Un biais cognitif est une distorsion dans le traitement cérébral d’une information.

4.2 Origine des biais

La rapidité de parole et d’action : pour des raisons de rythmes de vie, d’hyper-sollicitations, nous sommes souvent trop rapides dans l’expression d’un avis, d’une opinion, d’une action. Notre système 1 de la pensée nous pousse automatiquement (et inconsciemment) à émettre un avis sans davantage de réflexion, contrairement au système 2 dit algorithmique, qui décompose le raisonnement et dont l’esprit se rapproche de celui du scientifique (voir les travaux de Daniel Kahneman : les deux vitesses de la pensée).

Notre pensée a deux modes ou vitesses :

  • Le mode 1 est rapide et intuitif. Il conduit souvent à la bonne réponse et nous y avons constamment recours.
  • Le mode 2 est lent. Il demande des efforts et nous n’y avons pas volontiers recours.

Le manque de connaissances : inévitablement, nous ne pouvons pas connaître tout sur tout.

Le manque d’analyse : nous nous contentons d’une connaissance superficielle sur certains sujets. Par conséquence, nous sommes bloqués sur ce que nous pensons connaître.

Selon Buster Benson, nous utilisons les biais cognitifs lorsque :
1. Il y a un trop grand nombre d’informations à traiter.
2. Nous avons besoin de donner du sens au monde qui nous entoure.
3. Nous avons besoin d’agir vite.
4. Nous avons besoin de mémoriser des choses pour plus tard.

Source : Découvrez les biais cognitifs – Exercez votre esprit critique. Openclassroom

4.3 Etre face à une énigme

C’est impossible !

Réponse spontanée et courante de joueur. Ce raisonnement est caractéristique des biais cognitifs.

Dans une situation de jeu, nous devons effectuer des choix. Nous rejetons des possibilités pour en embrasser d’ autres. Certaines décisions font l’ objet d’une analyse en pesant le pour et le contre lorsque le temps le permet, mais la plupart se prennent instinctivement, sans même vraiment y réfléchir. Cette rapidité d’action nous induit en erreur : un choix instinctif ne constitue pas toujours une réponse rationnelle à l’ intention de départ. Ces erreurs de jugements sont plus connues sous le nom de « biais cognitifs »

La difficulté pour le joueur est de réfléchir à tout ce dit l’énigme et à tout ce qu’elle ne dit pas. Parfois, le solution est beaucoup plus simple qu’on ne pourrait le supposer, mais rien y fait, on bloque ! La précipitation sur la première idée venue nous enferme aussi dans notre raisonnement. Le joueur doit comprendre ce que l’on attend de lui.

Le principe de résolution doit transparaître parmi les différents éléments mis à disposition sans être évoqué explicitement, et en l’invitant à chercher. Il doit comprendre le comment et le pourquoi. Enigme tronquée, biaisée, peu importe le terme utilisé, elle doit être solutionnable au risque de rester un mystère.

Énigme ne rime pas avec complexité (dans ce cas précis, effectivement)

Il s’agit d’amener le joueur à comprendre le fonctionnement intrinsèque d’une énigme, à comprendre l’implicite (ce que l’énigme ne dit pas) et l’explicite (ce que dit l’énigme ou élément extrinsèque). Là aussi, quelques prérequis sur comment lire une énigme peut être judicieux avant de proposer des énigmes plus complexes aux élèves.

Ce que vous imaginez ou ce que votre esprit tordu imagine, ne sera pas nécessairement perçu par vos joueurs comme vous l’espériez. Une grande part à la subjectivité demeure. Avoir conscience des biais cognitifs du concepteur et du récepteur est déjà un bon point de départ, pour ensuite mieux présenter l’énigme et le rendre plus efficace et compréhensible. Nos décisions sont imperceptiblement, mais assurément, façonnées par nos processus mentaux, de même que par tout ce qui nous entoure.

« Ce qui est posé comme énigme, soit par l’émetteur soit par le récepteur d’un message, possède toujours deux faces, dont l’une est exposée et l’autre supposée « voilée ». (source : Traces, Enigmes, Problèmes : Emergence et construction du sens. Les Journées de Rochebrune 2006).

4.4 Des biais et des énigmes

« Notre cerveau est un organe formidable, malheureusement il est loin d’être parfait et les études sur son fonctionnement (sciences cognitives) le démontrent à foison. 

Confronté à des problèmes, il a mis en place des stratégies pour les résoudre, notamment des raccourcis de pensée qui sont spontanés et inconscients. Souvent très utiles, ces raccourcis peuvent parfois nous faire mal interpréter les choses. Ils sont également des leviers privilégiés pour ceux qui voudraient orienter notre interprétation  » (source). 

Quelques biais potentiellement présents dans une énigme (liste non exhaustive et évolutive selon le type d’énigmes) :

  • Le biais de cadrage : nous nous laissons influencer par la manière dont une information est présentée et ne prenons pas souvent le recul pour la considérer autrement.
  • Le biais d’ancrage : nous donnons une importance accrue et peut-être exagérée à la première information que nous recevons sur un sujet. Si un point d’ancrage (un chiffre, une idée , une image, etc) nous est donné avant une question, nous allons automatiquement et inconsciemment baser notre réponse sur ce point.
  • Le biais de généralisation : nous formons rapidement un jugement à partir de quelques éléments qui ne sont pas forcément représentatifs.
  • Le bais de Dunning-Kruger : notre tendance à surévaluer notre confiance dans un domaine que nous ne connaissons pas bien. L’inverse est vrai, ceux qui maîtrisent bien un sujet émettent souvent des doutes sur l’ampleur de leur connaissance du sujet.
  • Le biais de confirmation : notre tendance à remarquer et préférer les arguments qui vont dans le sens de nos croyances.
  • Le biais de complexité : il repose sur la croyance que les choses compliquées sont préférables aux choses simples. Nous avons tendance à accorder plus de crédit aux solutions alambiquées, car nous associons la complexité à une forme de sophistication.

À la découverte des biais cognitifs – le jeu de 52 cartes UX

Identifier les biais cognitifs peut se faire par l’intermédiaire du jeu et du kit proposé par Laurence Vagner et Stéphanie Walter sous licence CC BY-NC-SA 4.0. 

5. Esprit énigmatique, esprit critique

Pour résoudre une énigme, il est nécessaire de faire abstraction des idées reçues qui nous viennent spontanément à l’esprit et d’adopter une pensée critique. Cette dernière désigne la capacité intellectuelle qui permet de raisonner correctement, de tirer des conclusions qui ne soient pas prématurées mais réfléchies et étayées par des arguments.

Les biais cognitifs sont inévitables car ils se déclenchent de manière automatique, ce sont des raccourcis mentaux existants en raison de nos limitations cognitives. Les biais cognitifs liés au jeu de manière générale sont des pensées erronées, des erreurs d’appréciation ou de jugement liées à la présence du hasard, de subjectivité dans ces jeux. Tous les joueurs y sont sujets, mais à des degrés divers.

Lors de la mise en œuvre d’un jeu d’évasion, vous favorisez la rapidité d’action des joueurs et donc leur sensibilité aux biais cognitifs. Les biais cognitifs sont fortement influencés par nos connaissances communes et sont donc culturels. Ce qui peut nous paraître logique et évident peut l’être moins pour une personne venant d’une culture différente. Par conséquent, l’ouverture au monde et la confrontation d’idées peut contribuer à nous faire prendre conscience des biais qui nous guettent.

Le concepteur, avec sa culture ludique, ses compétences et ses savoirs, a introduit des biais dans son énigme. Il a produit une énigme pour d’autres et il doit en vérifier sa faisabilité auprès du public visé. Il faudra aussi accepter de remodeler une énigme plusieurs fois, de revenir parfois en arrière. Rien n’est acquis lors des différentes sessions d’un jeu d’évasion. Personne n’est épargné par les pièges des biais cognitifs, pas même vos énigmes !

Rassurons nous :

  • Les biais cognitifs sont difficiles à déceler, un peu comme le sont les illusions d’optique. Il faut les vivre pour bien les comprendre. Les biais cognitifs peuvent brouiller les pistes et donc les énigmes malgré toutes vos bonnes intentions de départ.
  • Le jeu permet (-trait) un apprentissage actif favorable à une plus grande rétention et une plus grande compréhension de l’ information présentée.

Trouver la réponse à une énigme nécessite un effort. Il faut prendre le temps de la réflexion, à plusieurs celle-ci est facilitée. Il est par conséquent plus facile (et souvent plus agréable) de se fier uniquement à notre propre intuition.

Cette réflexion générale peut constituer le départ à la création d’un jeu d’évasion pédagogique, et surtout faire prendre conscience de ce qui se cache derrière toute énigme. Objectifs pour les élèves : apprendre à (dé)jouer les biais cognitifs et leur faire prendre conscience de l’effet caché des biais cognitifs dans les énigmes.

6. Quelques lectures et vidéo

Quels mécanismes intellectuels entrent en jeu ? Alain Michel. Canoprof

Biais cognitifs : quand notre cerveau nous jouent des tours, KnowledgeOne

Codex des biais cognitifs 2016, Penser critique. A retrouver ici.

Guide pratique des biais cognitifs | Raccourcis

Objets impossibles ou serpents tournants : comment les illusions d’optique trompent votre cerveau. France culture

Les biais cognitifs – Interview d’Albert Moukheiber | La Fabrique de l’ignorance | Arte

La ludification au service des apprentissages des élèves : adapter/détourner un jeu de société pour la classe

Retour sur l’atelier n°59 proposé lors du CLIC 2021.

Cet atelier créatif propose une découverte et une initiation au game design pédagogique. Il s’agit de cerner les fondements et les enjeux du serious gaming  en contexte pédagogique. À travers l’analyse de la mécanique d’un jeu de société (du commerce), les participants sont  invités à appréhender son adaptation et son détournement pour un usage futur en classe.

Les programmes scolaires à l’école maternelle et élémentaire, au collège, accordent une place au jeu en classe. Dernièrement, le programme limitatif de français de la classe de Terminale professionnelle a introduit le thème Le jeu : futilité, nécessité. Le jeu investit depuis longtemps le monde de l’éducation et l’engouement des élèves pour celui-ci n’est plus à prouver. Une mise en situation ludique proposée par l’enseignant leur permet de se dépasser, de faire des erreurs sans conséquence sur le réel, de reprendre confiance en leurs capacités. Par le collectif, les élèves se découragent moins et le groupe sert d’étayage pour les élèves en difficulté. 

Jouer en classe n’est pas une activité « en plus ». Il s’agit d’une modalité pédagogique qui vise  à utiliser en complément ou à la place d’autres activités plus classiques. Les jeux trouvent leur place à toutes les étapes d’une séquence : découverte, institutionnalisation, entraînement et même évaluation. Ils peuvent également être un rituel de mise en route ou de fin de cours. 

Plusieurs solutions s’offrent à l’enseignant pour intégrer le jeu en classe. Certains jeux pédagogiques peuvent être utilisés directement, d’autres jeux peuvent être déclinés selon les compétences et connaissances travaillées, et permettre de différencier le travail des élèves. Nous nous intéresserons ici à la manière d’adapter et de détourner des jeux de société pour favoriser les apprentissages des élèves.

Au programme de l’atelier

  1. Définitions et évolution de la notion de jeu
  2. Jeu et apprentissage
  3. Caractéristiques et composantes du jeu (+ quiz)
  4. Adapter / détourner un jeu de société : notions de serious gaming et de game design pédagogique
  5. Un exemple de détournement du jeu Trivial Pursuit
  6. Mise en activité : analyse de la mécanique du jeu de société à détourner / adapter 
  7. Mise en réflexion : proposer des pistes d’adaptation et de détournement du jeu cadre
  8. Retours des propositions en plénière : mise en commun
  9. Conclusion / Échanges avec les participants
  10. Ressources “Pour aller plus loin”

Utiliser des serious games en classe

Retrouvez le support de l’atelier n°57 présenté lors du CLIC 2021.

Lien du Genially

Cet atelier se limite exclusivement à des serious games (ou jeux sérieux en français) au format numérique et existants, c’est-à-dire créés par d’autres concepteurs que les enseignants eux-mêmes.

Depuis 2017, les enseignants se sont emparés de nouvelles modalités d’apprentissage par le jeu. L’attrait pour la ludification ne faiblit pas et s’en trouve accentué depuis la période de continuité pédagogique, reprise par les enseignants dans un format numérique et en distanciel. Fort de ce succès, la ludification des apprentissages reste un processus complexe. Il s’agit d’intégrer des mécaniques et leviers du jeu dans une séance pédagogique, et de veiller à garantir un équilibre afin que le côté ludique du jeu ne prenne pas le pas sur les apprentissages. Ludifier sa pédagogie demande un investissement personnel de la part de l’enseignant, lorsque celui-ci crée un jeu sérieux de A à Z. 

De manière à démystifier le caractère énergivore souvent attribué à la conception d’un jeu pédagogique, et pour permettre une entrée en douceur dans le champ de la ludification, il est possible pour l’enseignant d’utiliser des jeux sérieux existants à intégrer en classe.  Si l’enseignant se dédouane de la phase de conception, utiliser un serious game suppose de le choisir selon différents critères ergonomiques, esthétiques et surtout pédagogiques, de façon à ce que le contenu du jeu puisse répondre pleinement aux objectifs de l’enseignant et viser des apprentissages spécifiques et pertinents chez les élèves. 

Pourquoi utiliser des jeux sérieux existants en classe ? Comment les intégrer dans une séquence pédagogique, pour quels bénéfices et quelles plus-values pédagogiques ? Où trouver des serious games ?

Ce retour d’expérience se propose de définir la notion de jeu sérieux, pour aborder les avantages et les limites quant à leur l’utilisation en classe à partir de l’illustration d’un exemple concret, et en appui d’une grille de lecture : le modèle CEPAJe. Des sites ressources sont présentés pour faciliter le repérage de serious games par les enseignants. Le support est ponctué de ressources complémentaires “Pour aller plus loin”.

Le professeur documentaliste et le jeu au CDI

Retour d’expériences suite à l’interview menée par Anne Salitot, Médiatrice Ressources & Services – Documentation à l’atelier Canopé d’Alençon (61), dans le cadre du parcours de formation Le jeu, un atout pédagogique.

Le support de présentation, qui accompagne l’interview, se décompose en trois parties :

  1. Le jeu au CDI
  2. Jeu et formation
  3. Focus sur le jeu d’évasion de découverte et de formation Soldatas

Et des ressources complémentaires.

Réaliser son escape game pédagogique

Retrouvez le replay de l’épisode 1 de Studio Péda co-animé avec J. Eisenhauer, ainsi que le support de la présentation.

Le replay
Le support
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